Universidad Autónoma de Chiriquí
Facultad de Humanidades
Escuela de Psicología
Blog de Psicología Educativa
Pertenece a
Aimeé L. Ríos A.
Profesora
Gladys González de Pinzón
Fecha de Entrega
25 de junio del 2018
martes, 26 de junio de 2018
Glosario de palabras
Glosario
1. Andamiaje: es el aprendizaje
guiado a través de un proceso de construcción de estructuras de conocimientos
con el fin de alcanzar las habilidades potenciales que no serían posibles
aprender de forma autónoma.
2.
Anorexia
nerviosa: Síndrome psiquiátrico que se centra sobre la negativa del enfermo a
comer, conllevando una alarmante pérdida de peso. Suele aparecer en mujeres
jóvenes, solteras en edades entre la pubertad y la adolescencia.
3.
Autoinstrucción
cognitiva: es un método que enseña a los estudiantes la forma de hablarse a sí
mismos para dirigir su aprendizaje.
4.
Catarsis:
Liberación, a través de la palabra, de las ideas relegadas al inconsciente por
un mecanismo de defensa.
5.
Clérigos:
en la Edad Media, hombre letrado y
de estudios, aunque no tuviese orden alguna; sacerdote.
6.
Constelación
familiar: es una técnica creada por Bert Hellinger que se basa en el análisis
multigeneracional para acercarnos a los problemas derivando en la Terapia
Sistémica.
7.
Desarrollo
social: la evolución y el mejoramiento en las condiciones de vida de los
individuos de una sociedad y
en las relaciones que estos individuos mantienen entre sí, y con otros grupos e
instituciones que conforman el tejido social de una nación.
8.
Descentración:
Capacidad para tener en cuenta
simultáneamente todos los aspectos de una situación, más que simplemente
enfocarse en un solo aspecto de la misma.
9.
Ecléctico:
el procedimiento consistente en
seleccionar determinados principios o ideas de
diversas doctrinas filosóficas; en este caso, doctrinas psicológicas y
mezclarlas o conjuntarlas en una nueva disciplina,
como un intento programático de buscar la semejanza entre diferentes escuelas
en apariencia opuestas.
10.
Efusividad:
se emplea para calificar a aquel o aquello que manifiesta o revela efusión: ímpetu, vigor o expansión en los
afectos positivos. Aquel que es efusivo, por lo tanto, transmite sus emociones
o sus sentimientos alegres de manera abierta y notoria.
11.
Encuadre:
es colocar una cosa o acción en un marco; algo pasa a tener un límite. El
encuadre es el mantenimiento de ciertas variables en constantes durante el
proceso terapéutico o psicodiagnóstico.
12. Externalización: es un abordaje terapéutico dirigido
a generar distancia entre el paciente y
los problemas que le oprimen. El uso de esta técnica
permite que el problema se convierta en un elemento externo a la persona y con ello su resolución sea más eficaz.
13.
Finalismo
ficticio: es
una meta imaginaria, el estado futuro deseado. Es la
imagen individual de la meta, una experiencia subjetiva en lugar de una
realidad objetiva.
14.
Moldeamiento:
método mediante el cual se intenta conseguir el establecimiento de una conducta
determinada a través de la realización de conductas cada vez más aproximadas a
la deseada, estableciendo pasos intermedios para lograrlo que irán siendo
reforzados.
15.
Plasticidad:
es el concepto que hace referencia
al modo en el que nuestro sistema nervioso cambia a partir de su interacción
con el entorno.
16.
Pseudoespeciación:
es la tendencia de los grupos a separarse de otros grupos, y a considerarse
superiores con respecto a ellos.
17.
Rapport:
Se dice que en una relación entre dos o más personas hay rapport cuando
sus pensamientos o sentimientos armonizan entre sí o cuando presentan una serie
de puntos de vista compartidos.
18.
Resiliencia:
es la capacidad que posee la persona para hacer frente a sus propios problemas,
superar los obstáculos y no ceder a la presión, independientemente de la
situación.
19.
Retroalimentación:
es el proceso mediante el que un sistema recoge
información sobre los efectos de sus acciones en el medio en el que habita, es
decir, la información que viene de vuelta. La retroalimentación determina las
acciones posteriores a seguir por el sistema.
20.
Tiranía
de los debería: cada persona desarrolla formas de fortalecer el sí mismo
idealizado y evitar confrontaciones dolorosas con el sí mismo real reprimido.
Resumen de Socialización
Resumen de mi parte de la
charla
1
Socialización: el hogar y la escuela
La socialización es el proceso por el que los miembros
maduros de una sociedad, como los padres y los maestros, influyen en las
opiniones y conductas de los niños, permitiéndoles participar y contribuir
plenamente en sociedad. En esta sección veremos dos de las influencias más importantes
en el desarrollo de la socialización del niño: la familia y la escuela.
1.1 La familia estadounidense en la actualidad
Lo mejor que puede hacer al respecto de las familias
de sus estudiantes es no tener expectativa alguna. La idea de una familia en la
que papá trabaja y mamá permanece en la cocina ya no es la norma.
En la actualidad, la mayoría de los estudiantes tiene
uno o ningún hermano o son partes de familias mezcladas, con hermanastros o
hermanastras que entran y salen de sus vidas. Algunos de sus alumnos quizá
vivan con una tía, con los abuelos, con uno de los padres, en hogares adoptivos
o con un hermano o hermana mayor. Cuando se dirija a sus discípulos, es mejor
que elimine las frases como “sus padres” y “su madre y su padre”.
En nuestros días, muchas parejas de clase media
esperan más tiempo para tener hijos y ofrecerles más ventajas materiales. En
esos hogares los niños pueden tener más “cosas”, pero quizá cuenten con menos
tiempo de sus padres. Por supuestos, no todos los estudiantes pertenecen a la
clase media. Casi la cuarta parte de los menores de 18 años viven con uno de
sus padres, en general la madre, y casi la mitad de esas familias tienen
ingresos inferiores al nivel de pobreza. Es probable que sus estudiantes estén
solos o sin supervisión buena parte del día. El aumento de los casos de niños
con llave ha hecho que muchas escuelas ofrezcan programas para antes y después
de las clases.
1.1.1
Crecer demasiado rápido
Joan Isenberg (1991) resumen la situación que
enfrentan los niños de la siguiente manera:
Ahora los jóvenes viven en un mundo que cambia a un ritmo
acelerado y se caracteriza por presiones sociales que los empujan a crecer con
demasiada rápidez. Se los presiona para que se adapten a patrones familiares
cambiantes, para que inicien su vida académica a edades más tempranas, para que
participen y compitan en deportes y destrezas especializadas. Más aún, se los
presiona para enfrentar información para adultos presentada en los medios de
comunicación antes de que hayan dominado los problemas de la niñez. Estas
presiones imponen mayor responsabilidad y estrés en los niños al mismo tiempo
que redefinen la esencia misma de la niñez (p.38).
David Elkind habla del “niño apresurado” y otros
psicólogos advierten de la “adultificación” de la televisión y la literatura
infantil. Cada noche al ver los noticieros esos niños escuchan hablar de
drogas, sexo, SIDA y otros temas de adultos. Pero sería un error suponer que
porque conocen el vocabulario sus alumnos comprenden los temas o están
emocionalmente preparados para manejarlos. Un antídoto para el “niño
apresurado” es la escolarización apropiada para el desarrollo.
1.1.2
Preescolares apropiados para el desarrollo
David Elkind afirma que antes de 1960 eran pocas las
instituciones escolares como las conocemos en la actualidad. Los padres
trabajadores de clase media empezaron a pagar por experiencias preescolares que
prometían compensar el tiempo que no podían ofrecer a sus hijos, pero puede haber
algunos efectos negativos, los niños que reciben una orientación excesiva del
maestro en un momento en que necesitan seguir su propia dirección pueden
adquirir (en términos de Erikson) un sentido de culpa en lugar de uno
iniciativa, menor autoconfianza y menor motivación para el aprendizaje
académico posterior. Es posible que aprendan a esperar a que se les indique lo
que deben aprender y como deben hacerlo.
¿Cuál sería una educación apropiada para el desarrollo
de los preescolares, una educación que se ajuste a sus necesidades físicas,
sociales, emocionales y cognoscitivas? Elkind propone agrupar a niños de
diversas edades de modo que los más lentos de cinco años puedan jugar e
interactuar con los más avanzados de cuatro y así sucesivamente.
1.1.3
Los hijos del divorcio
Estén listos o no, muchos de sus estudiantes tienen
que enfrentarse con un tema muy de adultos: el divorcio. Incluso en las mejores circunstancias la
separación y el divorcio son acontecimientos dolorosos para todos los
involucrados. La separación de los padres puede haber sido precedida por años
de conflictos en el hogar o puede resultar una sorpresa para todos, incluidos
los amigos y los hijos. Durante el proceso de divorcio es posible que aumenten
los conflictos en el momento de decidir la división de los bienes y la
custodia.
Al concluir el divorcio, son otros los cambios que
pueden perturbar la vida de los niños. Hoy, como en el pasado, es la madre la
que con mayor frecuencia recibe la custodia, pero el número de hogares encabezados
por el padre empieza a crecer. Casi dos
terceras partes de los padres vuelven a casarse y la mitad se divorcia
nuevamente, por lo que le esperan más ajustes al niño.
Las dificultades económicas del divorcio son en
particular grande para las mujeres para las mujeres que se hacen cargo de sus
hogares, para empeorar las cosas, cerca de tres cuartas partes de las mujeres
que supuestamente deben recibir del padre ausente un apoyo económico para los
hijos no reciben la pensión completa.
Los dos primeros años posteriores al divorcio parecen ser el periodo más
difícil para niños y niñas. Durante este tiempo acostumbran tener problemas en
la escuela, aumentar o disminuir de peso, sufrir problemas para dormir, etc. En
general, los varones tienden a mostrar una incidencia mayor de problemas
conductuales e interpersonales en la casa y en la escuela que las niñas o que
los niños de familias intactas. Las niñas pueden tener problemas para
relacionarse con los hombres, volverse sexualmente más activas o tener dificultades
para confiar en los hombres, se debe tener en cuenta que el ajuste al divorcio
es un asunto individual al que algunos niños responden con mayor
responsabilidad y madurez.
Recomendaciones
Ø Tome nota de
cualquier cambio repentino en la conducta que pueda indicar la existencia de
problemas en el hogar. Manténgase alerta
de síntomas físicos como jaquecas, dolores de estómago frecuentes, perdida
rápida de peso o fatiga o exceso de energía. Esté al tanto de señales de
perturbación emocional como mal humor, rabietas o problemas para prestar
atención. Informe a los padres de signo de estrés que muestre el estudiante.
Ø Converse individualmente con sus discípulos
sobre sus cambios de actitud o comportamiento. Esto le permitirá enterarse de
la existencia de alguna tensión inusual como el divorcio. Sea un buen
escucha de sus estudiantes puede ser que no conozcan a otro adulto dispuesto a
escuchar sus preocupaciones. Déjele saber que está dispuesto a hablar y permita
que establezcan las condiciones.
Ø Observe su lenguaje para asegurarse de que
evita estereotipos acerca de los hogares “felices” (con ambos padres). Cuando
se dirija al grupo hable de “sus familias” en lugar de referirse a “sus
padres”. Evite aseveraciones como “Necesitamos madres voluntarias2 o “Su padre
puede ayudarlos”.
Ø Ayude a sus
alumnos a mantener su autoestima. Reconozca
su trabajo bien hecho. El estudiante puede estar puede estar enojado con sus
padres, pero dirigir su ira a los maestros. No tome el enojo del estudiante de
manera personal.
Ø Averigue los
recursos disponibles en la escuela. Hablar con el psicólogo de la escuela, el consejero o el director sobre
los estudiantes que parecen necesitar ayuda externa.
Sea sensible al hecho de que ambos padres tienen
derecho a recibir información. Cuando los padres comparten custodia, ambos
están autorizados a recibir información y asistir a las reuniones de padres y
maestros.
Aprendizaje y Cognición
Tema
I Concepciones Constructivistas y
Conductistas de la inteligencia humana.
1.
Factores influyentes en el desarrollo intelectual del ser humano: Ambiente,
Herencia, Interacción Ambiente Herencia.
A.
¿Cómo se define la inteligencia?
Desde
Aristóteles hasta nuestros días se ha hablado de la inteligencia como un rasgo
único de la persona, el que depende de la herencia, por lo tanto, se puede
“predeterminar” cuál será la expresión final de este en un individuo. De
acuerdo con esta concepción, se nace inteligente o poco inteligente, de modo
muy similar al resto de los miembros de la familia a la que se pertenece, con
pocas probabilidades de cambio.
Alrededor
de 1905, el francés Alfred Binet elaboro una escala para evaluar el grado de
retardo mental de niños de su país, con el fin de orientarlos pedagógicamente.
Alrededor de 1935 Terman, psicólogo norteamericano se inspiró en esta escala
para evaluar la inteligencia de los soldados, desde entonces se despertó un
fuerte interés en la medición de la inteligencia en especial por definir el
Coeficiente Intelectual (CI). Alrededor de los años 50 empezaron a surgir
concepciones multidimensionales de la inteligencia, es decir, inspiradas en la
idea de que esta no es un rasgo único, sino que está conformada por múltiples
factores o dimensiones.
Los
enfoques multidimensionales de la inteligencia permiten una comprensión más
cualitativa e integral de esta. Y ya no se tacha, sin más, a un individuo de
poca o mucha inteligencia, sino que se intenta definir los factores que ha
logrado desarrollar así como los menos evolucionados, con el objeto de
favorecer el crecimiento.
Los
enfoques constructivistas no aceptan la medición, no les interesa clasificar a
un individuo de acuerdo con un determinado coeficiente intelectual, ni detallar
los factores que conforman la inteligencia.
B. Influencia de la herencia sobre la inteligencia humana
El
concepto de inteligencia empleado en este texto, debe entenderse, en un sentido
amplio, como sinónimo de adaptación, lo que supone tanto los factores
biológicos como los mentales y socio-afectivo del ser humano. El término
“cognitivo” se refiere más específicamente a aspectos mentales o de aprendizaje
en un sentido académico.
La
herencia es el factor biológico más obviamente relacionado con el intelecto.
Sin embargo, debe quedar claro que el influjo genético sobre cualquier conducta
psicológica, incluyendo la inteligencia, es indirecto.
Al
evaluar las formas en que la herencia afecta la conducta, y por ende la
inteligencia se constata que la influencia es muy variable, según el tipo de
problema analizado.
Hay
ciertas formas de retardo mental (una de ellas se denomina demencia
fenilpirúvica) que son ocasionadas por desórdenes metabólicos heredados.
C. Influencia del ambiente sobre la inteligencia
humana
Las
influencias ambientales sobre la inteligencia del ser humana se pueden
calificar en orgánicas y conductuales. Las primeras se refieren a situaciones
del medio que pueden llegar a causar trastornos permanentes en el organismo,
como es el caso de la desnutrición, ausencia de atención biomédica durante el
embarazo y el parto.
Por
influencias conductuales del ambiente se entiende todas aquellas situaciones de
estimulación del medio que pueden provocar cambios de comportamiento en el
individuo. Entre estas se incluyen la pertenencia a un determinado estrato
socioeconómico, el conocimiento de la lengua del lugar donde se vive, las
posibilidades de instrucción o formación académica que goza un individuo.
D. La relación entre la interacción herencia-ambiente
y el desarrollo intelectual del individuo.
Del
texto anterior se desprende que tanto la herencia como el ambiente afectan la
conducta humana y, por tanto, su inteligencia. Sin embargo, no se puede hablar
de una acción aislada de uno u otro de estos factores, si no de una interacción
entre ambos.
Una
de las metodologías empleadas para el estudio de la interacción
herencia-ambiente es la cría selectiva de animales de laboratorio.
Otra
forma de estudiar la interacción entre aspectos genéticos y del medio ha
consistido en analizar la influencia de
la experiencia temprana sobre el comportamiento animal.
Algunos
estudios realizados con seres humanos comprenden investigaciones comparativas
de métodos de crianza de los niños en distintas culturas o sociedades.
Otro
tipo de trabajo se refiere a la metodología con gemelos, en particular con
gemelos idénticos. Puesto que tienen un mismo bagaje genético, se puede suponer
que las diferencias conductuales entre uno y otro pueden obedecer a variaciones
ambientales.
2. Desarrollo intelectual de acuerdo con una
concepción constructivista
De
acuerdo con Piaget las estructuras de la inteligencia no son el resultado ni de
la herencia ni del ambiente, sino del intercambio activo que el niño tiene con
su entorno.
Los
órganos de los sentidos son importantes, ya que sin ellos no se podría dar ese
intercambio del individuo con su ambiente; pero el enfoque constructivista
claramente pone en evidencia que las reacciones de un sujeto a un estímulo dado
no son siempre las misma; dependen de su nivel de desarrollo, de sus
experiencias previas, así como de sus motivaciones internas.
El
constructivismo responde que debe hacerse un esfuerzo por relacionar el
desarrollo psicogenético del niño con el contenido dela enseñanza.
El
educador debe considerar, dentro de una concepción constructivista, que el niño
elabora sus conocimientos en una interacción dinámica con el ambiente que lo
rodea.
Las
operaciones mentales no derivan de la imagen, sino de la acción. Por ello,
reducir la actividad del escolar a la motricidad o a una enseñanza inspirada en
la imagen (ayudas audiovisuales, fotografías etc.) es insuficiente. Lo esencial
es que el niño ejercite sus mecanismos mentales para que su desarrollo se
oriente de acuerdo con la evolución de sus estructuras cognoscitivas. Esto
ocurre cuando se le pide experimentar, resolver problemas o participar en
discusiones que promueven la reflexión.
El
constructivismo promueve una pedagogía integral donde son igualmente
importantes los aspectos intelectuales y socio-afectivos del desarrollo
infantil.
3. Desarrollo intelectual de acuerdo con una
concepción conductista.
A. Algunas concepciones conductistas.
Según
John Watson, la psicología a principios de este siglo, había fallado en
confirmar su proclama de ser una ciencia natural. Esta falla se debía al hecho
que los psicólogos seguían centrados en el estudio de la conciencia y alejados
del tratamiento experimental de la conducta.
La
psicología debía ser, en cambio, una rama experimental de la ciencia natural,
sin aludir a la conciencia.
B. Alcances y limitaciones de las investigaciones conductistas en
educación.
El
conductismo tiene, dentro de la historia de la Psicología, una razón importante
de ser. Sin el empuje de los psicólogos que se adhirieron a esta corriente, no
hubiera sido posible fortalecer la psicología como ciencia, independizándola de
la filosofía. Las leyes y principios de la conducta y el aprendizaje,
estudiados por ellos, tienen, sin duda, un valor innegable en la comprensión de
formación de hábitos, condicionamientos positivos y negativos del ser humano.
Su
influjo en educación ha sido grande, y ha hecho que el maestro se preocupe por
planificar su enseñanza, por crear
situaciones estimulantes al aprendizaje de los educandos.
Los
conductistas consideran importante el análisis de la formación de hábitos, como
reforzar o extinguir un determinado comportamiento, a cuales motivaciones
externas responde mejor un estudiante, etc.
Los
conductistas investigan las relaciones entre estímulos y respuestas, pero no
toman suficientemente en cuenta que la madurez y las experiencias previas del
individuo tendrán un efecto inevitable en la manera en que son percibidos los
primeros.
C. La situación en Costa Rica.
En
Costa Rica predominó, en los últimos decenios, un enfoque conductista en la
elaboración de programas, así como en el planeamiento y metodología empleados
por la mayoría de los educadores en su labor cotidiana. No es si no hasta 1991
cuando el Ministerio de Educación Pública se somete a la tarea de revisar los
Programas Oficiales de las principales materias de estudio, para imprimirlas en
una orientación constructivista.
Actualmente
el Ministerio de Educación se enfrenta al reto de mantener una permanente
acción de capacitación de sus educadores para que lleguen a interiorizar y
aplicar en sus aulas los principios del constructivismo.
D. Otras repercusiones de una enseñanza transmisiva en
la personalidad del estudiante.
En
el modelo de educación inspirada en el conductismo hay un énfasis en la
motivación externa: notas, castigos y premios. Como consecuencia, el estudio no
siempre representa para el niño o el adolescente un medio de autorrealización
personal, en el que entran en juego motivaciones internas, en el que el
aprendizaje por sí mismo es apasionante, en el que hay curiosidad por la
resolución de un problema.
Al
concebirse el trabajo académico solo como un deber, se genera en los educandos
una actitud negativa hacia su educación formal, que puede llegar a generar
problemas disciplinarios.
4. Analogías y diferencias entre una concepción
constructivista y una concepción conductista de la inteligencia.
Para
el desarrollo de este tema, se parte de la teoría de Jean Piaget como ejemplo
de una concepción constructivista de la inteligencia, y de la teoría de Skinner
para explicar la posición conductista. El énfasis de estos autores en sus
trabajos es diferente, ya que el primero, se aboca al estudio del desarrollo de
la inteligencia, mientras que el segundo a la investigación sobre el
aprendizaje, basándose principalmente en experimentos con animales.
Los
conceptos de desarrollo sobre la inteligencia, como están ejemplificados en la
teoría de Piaget, consideran las funciones cognoscitivas humanas como una construcción
activa del niño interactuando con su ambiente. Se trata de un enfoque dinámico
y estructural, al hablar de etapas de desarrollo como niveles altamente
coherentes de la organización mental.
En
las concepciones conductistas se aduce que el factor principal responsable de
los logros intelectuales es la influencia del ambiente, tal y como está
ejercida a través de los mecanismos de aprendizaje. Las habilidades mejoradas en
un individuo son el producto de las condiciones ambientales.
A. Piaget y Skinner: puntos de convergencia
Algunas
similitudes importantes son:
§ Consideran
la psicología como parte de la biología.
Piaget toma prestados de la biología los conceptos básicos de su teoría
(asimilación, acomodación, desequilibrio-equilibrio), de forma similar Skinner
define el conductismo, no como una teoría psicológica, si no como una filosofía
de las ciencias de la conducta (las que inambiguamente las coloca en el marco
de la biología).
§ Ambos
consideran como un ingrediente importante, en el desarrollo de la conducta o
del aprendizaje, la acción del sujeto.
Para Piaget las formas más abstractas del pensamiento lógico se derivan de la
acción manifiesta observada en su forma más simple en la infancia, en la etapa sensomotora, por
medio de la interiorización y coordinación de la acción en la etapa de las
operaciones concretas. Skinner a su vez, no es un psicólogo de
estímulo-respuesta, sino que para él el ambiente no activa las respuestas del
organismo, sino que las selecciona.
§ Ambos
autores consideran importante la variación en la dinámica de la conducta.
No solo en el caso del aprendizaje sino en todas las manifestaciones de la
conducta humana se debe cultivar y conservar la variabilidad como garantía
básica de la adaptación.
B. Piaget y Skinner: puntos de diferencia
Piaget,
europeo, se preocupa por originar una teoría sobre el desarrollo de la
inteligencia humana, basándose en filosofías y enfoques propios del ambiente
científico de su continente. Skinner, norteamericano, dirige sus esfuerzos de
investigación al estudio del aprendizaje, partiendo, particularmente, de la
experimentación animal.
§ El
constructivismo versus el condicionamiento operante. Para
Piaget el conocimiento se construye gradualmente y no se puede atribuir
exclusivamente ni a la herencia ni al ambiente. Según Skinner el organismo
activo va seleccionando conductas de acuerdo con el refuerzo que el medio mismo
le procure.
§ Motivación
interna versus motivación externa. De
acuerdo con el constructivismo, la elaboración de los esquemas o estructuras
mentales que facilitan la adaptación del ser humano depende de motivos
internos, de una necesidad de crecimiento que cada uno lleva adentro y que no
requiere, por tanto, de estímulos externos para presentarse.
Para
el condicionamiento operante en cambio, las motivaciones externas son
indispensables, ya que ellas mismas son las que determinan la selección de
conductas operantes.
§ El
desarrollo considera aspectos integrales de la personalidad, mientras que las
conductas condicionadas son más específicas. Una
teoría del desarrollo como la de Piaget, si bien enfatiza los aspectos
cognoscitivos de la conducta del ser humano, no deja de tomar en cuenta,
además, los factores morales y socioafectivos. El condicionamiento operante, en
cambio, es más específico en la creación de un ambiente favorable al
aprendizaje.
Tema
II El punto de vista de Piaget.
1
Concepción de Jean Piaget sobre la inteligencia, analogías entre el desarrollo
biológico y el desarrollo intelectual en el ser humano.
A.
Biología y Psicología
Piaget
define la inteligencia como la capacidad de adaptación del ser humano. Para él,
las funciones cognoscitivas son una extensión de las funciones biológicas de
asimilación y acomodación, que favorecen el ajuste de los seres vivos a su
medio, permitiendo su supervivencia.
Su
interés en la psicología del niño fue incidental, ya que para él era un medio
para definir los modos en que se elaboran los conocimientos en el ser humano.
Su enfoque fue siempre el de un científico naturalista que acumula
observaciones, para posteriormente plantear su hipótesis sobre determinado
aspecto del desarrollo infantil.
Tanto
en biología como en psicología entrarían en juego mecanismos adaptativos de
asimilación y de acomodación que están en un proceso permanente de equilibrio.
B. Adaptación vital y psicología de la inteligencia
Según
Piaget, el factor primordial de la adaptación reside en las acciones que el
organismo o el sujeto ejerce sobre el ambiente, y esto gracias a iniciativas
esencialmente endógenas. Los múltiples problemas planteados por el mundo
exterior estimulan el ser vivo, a hacerles frente mediante ensayos y
exploraciones de toda índole, desde el plano elemental de las mutaciones al
plano superior delas teorías científicas.
Piaget
denomina endógenas a las estructuras intelectuales elaboradas gracias a las
regulaciones y operaciones del sujeto. El término endógeno es válido, puesto
que estas estructuras no son extraídas de los objetos, sino que se derivan de
una actividad lógico-matemática interna, nacida de la coordinación de las
acciones del sujeto.
C. La abstracción empírica y la abstracción reflexiva
Piaget
señala que todo conocimiento nuevo supone una abstracción ya que, a pesar de
que comporta una reorganización, no constituye nunca un comienzo absoluto,
porque abstrae sus elementos de alguna realidad anterior. Distingue dos clases
de abstracciones según sus fuentes sean exógenas o endógenas, que denomina
respectivamente empírica y reflexiva.
La abstracción empírica abstrae su
información de los objetos mismos por medio de los órganos de los sentidos y
permite, así, al sujeto, aprender sobre los colores, olores, texturas y demás
características del mundo físico.
La abstracción reflexiva esta al origen de
la elaboración de las estructuras mentales; por una parte, implica una
reconstrucción en un nivel superior de lo que ya ha sido alcanzado en los
niveles inferiores. Se desprende que la abstracción reflexiva esencial en la
teoría piagetiana, ya que sin ella no se lograría construir el inmenso edificio
de las estructuras lógico-matemáticas.
2.
Las estructuras intelectuales y su funcionamiento. La asimilación y la
acomodación. Loa estadios del desarrollo intelectual.
A.
Las estructuras intelectuales y su funcionamiento.
El desarrollo intelectual según Piaget, se
aprecia por medio de la construcción por parte del sujeto de una serie de
instrumentos o estructuras cognoscitivas. Su elaboración no depende únicamente
de factores hereditarios o ambientales, sino de las autorregulaciones del
sujeto, sin las que no sería posible su adaptación al medio en que vive.
La evolución de las estructuras de la
inteligencia obedece a los procesos de asimilación y de acomodación, que se
describen a continuación.
B.
Los procesos de asimilación y de acomodación.
La
asimilación: las estructuras mentales que el individuo logre construir
definirán su poder de asimilación. A cada nivel de desarrollo estructural
corresponde un nivel de asimilación mental. De acuerdo con las estructuras
construidas, el individuo realiza una especie de filtrado de estímulos. Esto
significa que la persona retiene solo ciertos elementos escogidos en función de
sus instrumentos intelectuales.
Además
de esta actividad de selección o filtrado de estímulos, está la de incorporar o
integrar el nuevo saber en los conocimientos ya adquiridos.
La
acomodación: la asimilación se acompaña de una tendencia complementaria que se
conoce con el nombre de acomodación. Esta tiende a modificar los órganos (en el
plano biológico) y los instrumentos intelectuales (en el plano psicológico).
Toda
persona tiende espontáneamente a
asimilar sus vivencias a los esquemas o estructuras mentales ya construidos.
C. Los estadios del desarrollo intelectual
Piaget
describe tres grandes etapas en el desarrollo intelectual del ser humano.
a) La
inteligencia sensoriomotriz: se da entre el nacimiento y los 18 meses de edad
aprox. A lo largo de ella el niño conquista, mediante las percepciones y los
movimientos, todo el universo práctico que lo rodea.
b) Etapa
de la inteligencia preoperatoria: se da entre los 18 meses y los 6 o 7 años de
edad. Es en esta etapa en que el niño adquiere la capacidad de representación
mental y surge la función simbólica, es decir, el poder representar unas cosas
con otras. Esta etapa se divide en dos períodos, el primero es la inteligencia
preconceptual y el segundo es el pensamiento intuitivo.
c) Etapa
de las operaciones concretas: se da a partir de los siete años de edad, en
promedio, comienzan a manifestarse, en las reacciones del niño, las primeras
operaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales.
d) Etapas
de las operaciones formales: se inicia alrededor de los11 a 12 años y alcanza
el equilibrio a los 14 o 15 años. Su carácter más manifiesto reside en el hecho
de que el sujeto ya no está obligado a razonar directamente sobre los objetos
concretos o sus manipulaciones, sino que logra deducir operacionalmente a
partir de simples hipótesis, enunciadas en forma verbal, lo que Piaget llamo la
lógica de las proposiciones.
3. El método de trabajo de Piaget: la observación
naturalista y la entrevista clínica
A. La metodología de investigación seguida por Piaget
Piaget
utiliza en casi todos sus estudios el llamado método clínico de interrogación,
que es esencialmente, individual. Se trata de entrevistar a un solo niño a la
vez. Se establece, así, un estilo de dialogo semejante al que emplea el
psicólogo o el medico con su paciente, es decir, de entrevistador a
entrevistado.
Loa
trabajos de Piaget se apoyan también en numerosas observaciones. Otra
característica de los estudios piagetianos es la necesidad de elaborar
protocolos exhaustivos y consistentes.
B. La metodología que sigue Piaget de 1930 a 1940
En
estos años Piaget se aplica, esencialmente, al estudio de las primeras
manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta
las formas elementales de la representación, de la imitación y del pensamiento
simbólico. Para ello, recoge alrededor de 500 observaciones sobres sus tres
hijos cuando eran bebés.
C. El estudio de las operaciones concretas
De
1940 a 1955 Piaget y sus colaboradores realizan algunos de los estudios que le
dieron mayor renombre, como son aquellos en que analiza por primera vez las
operaciones concretas en el niño.
Piaget
presenta variados objetos a los niños, les pide manipularlos, hacer dibujos,
ensartar cuentas y una gran variedad de acciones concretas, que les permite
inferir sobre su grado de dominio de las operaciones mentales.
D. La creación del Centro Internacional de
Epistemología Genética
La
fundación en 1955 de este Centro, en el que se investigan de modo
interdisciplinario e internacional problemas importantes de la psicología
genética, enriquece los métodos y reflexión de Piaget y sus colaboradores. La
fecundidad del Centro fue enorme, y al morir Piaget en 1980 se habían publicado
cerca de cuarenta obras sobre diversos temas de la epistemología genética.
4. Evolución posterior de las ideas de Jean Piaget: La
Psicología y epistemología genéticas
A. Evolución del constructivismo piagetiano.
Enfoca
la naturaleza del conocimiento como un problema genético que permite conferir
al sujeto mismo, en su historia y en su actividad, un rol fundamental en la
adquisición de conocimientos nuevos. Es la época en que Piaget se esfuerza en
demostrar que ni las estructuras del mundo físico ni las estructuras
hereditarias del conocimiento bastan para explicar la manera en que se
adquieren los conocimientos.
B. El constructivismo
interpretado por cercanos seguidores de Piaget
La Dra. Barbel
Inhelder y el Dr. Pierre Gréco fueron ambos estrechos colaboradores de Piaget;
participaron en múltiples investigaciones con él y realizaron numerosas
investigaciones conjuntas. Se puede decir que ambos fueron gestores de la
epistemología genética que no es sólo obra de Piaget, sino de la Escuela de
Ginebra, de la que forman parte los autores mencionados.
Tema
III Jerome Bruner: Su concepción sobre aprendizaje y desarrollo, y su teoría de
la instrucción.
1.
El concepto de desarrollo intelectual de Bruner
Para
Bruner, el desarrollo humano, el aprendizaje y la instrucción forman una unidad
interdependiente. Postula una valiosa teoría relativa a esos tres importantes
elementos de la educación, pero no se limita a especular, sino que acompaña sus
planteamientos con evidencia experimental. Por ello, se puede afirmar que su
punto de vista sobre el aprendizaje y la instrucción es científico.
Por
otra parte, es fundamental, según Bruner, el contexto del estudiante, tanto
familiar como comunitario o socio-cultural.
Bruner
es un científico y un humanista, y con su obra colabora con la creación de una
ciencia psicológica que contribuye a fortalecer la unicidad del hombre. Para
él, la integración de la personalidad es esencial; en esta intervienen factores
intelectuales, socio-culturales y afectivos.
A. Los patrones de
crecimiento
Bruner
describe el crecimiento intelectual y psicológico del niño de acuerdo con
ciertos patrones, en los que toma en cuenta la relación estimulo-respuesta, la
interiorización y codificación de la información por parte del niño y la
capacidad de expresar sus ideas y deseos.
Considera
importantes los estímulos que recibe el niño a lo largo de su desarrollo
mental, pero especifica que su respuesta a estos no es mecánica. Conforme se
avanza en la evolución mental, hay una creciente independencia en las respuestas
que el sujeto da ante una situación determinada. Gradualmente se aprende a
“administrar” su conducta ante las diversas fuerzas que lo impactan o lo
motivan, y esto obedece particularmente a su capacidad creciente para pensar.
Otro
factor básico en el crecimiento intelectual es la habilidad para interiorizar
los hechos vividos, lo que el niño hace de acuerdo con los códigos de que
dispone en un determinado momento.
B. El papel del tutor en
el desarrollo intelectual
Bruner
señala la importancia de una interacción sistemática y permanente entre el
educando y el maestro o tutor, para facilitar el desarrollo intelectual. Parte
esencial de esa evolución es una serie de procesos cognoscitivos, como la
conceptualización, la reflexión, la reorganización perceptual y la resolución
de problemas, en los que el tutor juega un papel significativo.
En
esa interacción alumno-tutor debe mantenerse una relación de respeto mutuo y de
comunicación, una apertura al dialogo, y una disposición de ambos hacia el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
C. Los sistemas de
representación mental: el enactivo, el icónico y el simbólico.
Al
hablarnos de representación mental, Bruner explica que se trata de un sistema o
conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado
en diferentes acontecimientos. Se puede dar por medio de acciones, imágenes,
palabras u otros símbolos, propiciando los sistemas enactivo, icónico y
simbólico.
La
representación enactiva, se trata de conocer algo por medio de la acción, en la
icónica, por medio de un dibujo o una imagen; en el sistema simbólico se
emplean símbolos, como el lenguaje.
2. La teoría de
instrucción de Bruner: Características
La
educación es por tanto, el resultado global de las influencias familiares,
comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo
humano ofrece a sus miembros.
De
acuerdo con lo anterior, la instrucción sería la parte formativa que brindan
las instituciones en cualquiera de los niveles usuales de la educación. Es el
proceso particular de enseñar algo a alguien, para lo que se requiere, según
este pensador, una teoría claramente definida y ampliamente aceptada.
El
proceso instruccional es eminentemente social, de acuerdo con Bruner; es decir,
depende en gran medida de los agentes de la cultura.
A. Las características de
esta teoría
Una
teoría de la instrucción es prescriptiva, es decir que define reglas y
procedimientos para adquirir el conocimiento y las habilidades. Además,
proporciona los criterios para evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Una
teoría del aprendizaje, en cambio, es descriptiva, porque define lo que ocurre
después de dado un hecho.
Se
mencionan tres aspectos que deben considerarse aquí, y que son la activación,
el mantenimiento y la dirección.
§ La
activación: el primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el
alumno este motivado; es decir, que tenga un interés intrínseco en los
contenidos, experiencias prácticas o discusiones que se den en el seno del
aula. De acuerdo con Bruner, la motivación depende en gran medida de la
activación que el educador logre despertar en sus alumnos por los temas
estudiados.
§ El
mantenimiento: no basta con activar al alumno al inicio de una lección; debe,
naturalmente, mantenerse su interés, curiosidad y su inquietud por aprender, a
lo largo de toda la sesión de estudio. A esto le llama Bruner el mantenimiento.
§ La
dirección: el aprendizaje debe seguir cierta secuencia en función de la
complejidad de los conceptos implicados, los pasos necesarios en la solución de
un problema o los métodos a seguir en una demostración. Esto es denominado por
Bruner como dirección del aprendizaje.
B. Sus elementos
constituyentes
Un
aspecto importante es la especificación de la estructuración adecuada de un
cuerpo de conocimiento, para que se facilite su aprendizaje y sea más
fácilmente captado por el aprendiz.
Señalar
las secuencias más efectivas en que deben presentarse los materiales que se van
a aprender es otro elemento esencial de una teoría de la instrucción.
3. Las explicaciones de
Bruner sobre el aprendizaje
Aprender,
para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver problemas y pensar sobre
la situación que se enfrenta. De acuerdo con lo anterior, aprender algo es conocer
ese algo.
Bruner
señala que descubrir un camino no es inventar todo; el descubrimiento no ocurre
por casualidad, no es ensayo y error. Es importante el medio familiar y
cultural que proporciona modelos, señala pautas y ofrece patrones para el
cumplimiento de tareas sociales y personales.
4. Implicaciones
pedagógicas del método de descubrimiento de Bruner
Las
ideas de Bruner sobre la importancia del descubrimiento en el proceso de
aprendizaje supone crear un ambiente especial en el aula que le sea favorable. Entre
los factores que hay que considerar están la actitud del estudiante. La
compatibilidad, la motivación, las prácticas de las habilidades y el uso de la
información en la resolución de problemas y la capacidad para manejar y
utilizar el flujo de la información en la resolución de problemas.
A. La actitud del
estudiante
Bruner
sugiere crear un ambiente de reflexión en el aula que contrarreste la tendencia
usual del profesor a dictar cátedra y del alumno a repetir la receta del
educador. Sugiere la discusión activa, que busca la aplicación de conceptos
estudiados a la vida del estudiante.
B. La compatibilidad
El
nuevo saber debe ser compatible con el conocimiento que el alumno ya posee,
pues, delo contrario, no sería posible su asimilación y comprensión adecuadas.
Bruner sugiere una enseñanza que tome en cuenta una secuencia significativa de
las nociones analizadas.
C. La motivación
Un
elemento fundamental en el aprendizaje por descubrimiento es que el educando
llegue a sentir la emoción de descubrir, y de entusiasmarse al tomar conciencia
de que él puede ejercer creativamente su capacidad de razonamiento o de resolver
problemas.
D. La práctica de las
habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas
El
aprendizaje por descubrimiento exige una total integración de la teoría con la
práctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los
alumnos puedan hacer una aplicación adecuada de los conceptos teóricos
adquiridos.
E. Aplicación de recetas
Así
como es frecuente enseñar una teoría sin relacionarla con la correspondiente
práctica, también es frecuente, en especial en la educación universitaria, el
aprendizaje de recetas para llevar a cabo un procedimiento o ejercicio
práctico.
F. La importancia de la
claridad al enseñar un concepto
En
la enseñanza de cualquier materia es esencial la claridad al exponer un
concepto o noción nuevos. El profesor, debe por tanto, hacer una selección de
los contenidos que va a ofrecer a sus educandos ya que un principio elemental
de una instrucción es evitar brindar demasiadas ideas, lo que solo puede causar
confusión en los educandos.
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